Fundamentos del Currículo como sustento para la Planificación

A continuación se tratarán preguntas relacionadas directamente con la Intervención Didáctica del Docente, que “no se puede considerar desde un prisma negativo como intervensionismo del profesor” (Proyecto de Innovación Docente, 2009), considerando por ende las preguntas y respuestas siguientes: ¿Por qué enseñar?, Objetivos,  ¿Qué enseñar?, Contenidos, ¿Cómo enseñar?, Métodos (interacción didáctica), y ¿Cómo comprobar la enseñanza?, Evaluación; siendo las respuestas los elementos que componen el proceso Enseñanza-Aprendizaje (E-A).

¿Qué enseñar?

Se refiere a los Contenidos a tratarse en el proceso E-A, contemplando para ello dos grupos de decisiones en la labor educativa: Objetivos y Contenidos, donde los primeros obedecen a una delimitación, definición y formulación a alcanzar, tanto “ generales como didácticos (Rodríguez Diéguez, 1985).” (López, 2004, pág. 267); y los segundos son “… instrumentos que disponemos como docentes para alcanzar los objetivos previstos en cada una de las unidades didácticas en las que se estructura la materia.” (López, 2004, pág. 268)

Los Contenidos seleccionados deben ser “… los conocimientos y experiencias que se ofrecen al alumno para lograr los objetivos trazados en el curriculum. Forman parte del proceso de toda programación.” (López, 2004, pág. 268)

Los objetivos deben ser susceptibles de observación y evaluación, lo que conlleva a establecer control  en las tareas que se establezcan, potenciándose así las estrategias formativas de contexto en relación al Estudiante.

En este escenario surge la Transposición Didáctica, cuyo concepto formulado por Yves Chevallard es: “Un contenido a saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El «trabajo» que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica” (Hurrell, pág. 60); identificándose el esquema: Objeto de saber -> Objeto a enseñar -> Objeto de enseñanza.

¿Cómo enseñar?

Es la concreción de la labor docente y las actividades dicentes con el propósito de alcanzar lo definido en el ¿Qué enseñar?, prestando atención a la actuación del profesor y del estudiante, considerando los recursos didácticos y materiales de enseñanza, cuya selección se relaciona con la intención de los fines que se perciben con el acto educativo, por lo que “el docente adoptará una serie de decisiones acordes con su intencionalidad educativa.” (López, 2004, pág. 270). Por tanto, esta pregunta involucra el Método del docente.

¿Qué, cómo y cuándo evaluar?

La respuesta a estas preguntas deben ubicarse en un alineamiento constructivo, que relaciona las intenciones del Docente, las tareas que plantea y los instrumentos de evaluación a emplear, enfocando el sentido de que se evalúa para mejorar. Esta situación identifica a la Evaluación Curricular y su Seguimiento, donde la primera consiste en un “Proceso sistemático y permanente que comprende la búsqueda y obtención de la información.” (Jauregui, 2015, pág. 4);  por lo que según las distintas manifestaciones de un currículo “… El escrito, el adoptado, el enseñado, el evaluado y el aprendido.” (Noriega, 2014); se determina la metodología de evaluación y los parámetros o estándares bases para la evaluación.

Pueden hallarse Modelos como la Evaluación Basada en el Curriculum (EBC), que tratan la individualización de la instrucción, teniéndose las siguientes alternativas: Para el Diseño de la Instrucción, Referida a Criterios, Medida Basada en el Currículo y Valoración Basada en el Currículo. (Verdugo, 2002, pág. 4), teniéndose características comparativas entre ellas. (Verdugo, 2002, pág. 14). De igual modo, se hallan Modelos Integradores como: Salvia y Hughes que establecen “correspondencia directa entre enseñar y evaluar“ (Verdugo, 2002, pág. 15), otro como el del Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, que analiza “el contexto de aprendizaje y las interacciones entre el alumno y ese contexto” ( (Verdugo, 2002, pág. 20).

Otro enfoque de Modelos de Evaluación Curricular se tiene aquí: Analíticos (Contexto-Insumo-Proceso-Producto, Referentes Específicos, Evaluación Interna y Externa, Focalizado) y Globales Interpretativos (Iluminativo). (Jauregui, 2015, pág. 7). El de Evaluación Interna y Externa, es uno de los más aplicados, sobre todo a nivel de Educación Superior. Es de deducir entonces, que el Modelo Curricular, como el de Ralph Tyler y el de Hilda Taba que han sido influyentes a inicios del siglo XXI, así como tambíén los tipos de programas de Ángel Díaz Barriga (Meza, 2012, págs. 40-48); con sus Programas Docentes implementados en la entidad educativa, marcan la Evaluación que se tenga que llevar a cabo, en cualquiera de los niveles de concreción curricular, por lo que la Evaluación Curricular servirá para una Actualización, Reforma o Rediseño Curricular.

Bibliografía

Hurrell, S. (s.f.). Área de Elaboración de Materiales – C.A.P.A.C.Y.T. Recuperado el 22 de Julio de 2019, de Transposición didáctica: http://carlospaba.weebly.com/uploads/1/1/5/8/11583933/1.transposicin_didctica.pdf

Jauregui, T. (2015). Universidad de Santander. Recuperado el 22 de Julio de 2019, de METODOLOGÍA PARA LA EVALUACIÓN CURRICULAR: https://www.udes.edu.co/images/programas/Desarrollo_academico/Documento_Marco_Para_la_Evaluacion_del_Curriculo.pdf

López, M. (2004). La intervención didáctica. Los recursos en Educación Física. BIBLID, 263-282. Recuperado el 22 de Julio de 2019, de http://e-spacio.uned.es/fez/eserv/bibliuned:20293/intervencion_didactica.pdf

Meza, J. (2012). Diseño y desarrollo curricular. Recuperado el 22 de Julio de 2019, de http://www.aliat.org.mx/BibliotecasDigitales/derecho_y_ciencias_sociales/Diseno_y_desarrollo_curricular.pdf

Noriega, A. (8 de Febrero de 2014). Blog del Diseño de la Instrucción. Recuperado el 22 de Julio de 2019, de ¿Qué se necesita para realizar una evaluación curricular?: https://2-learn.net/director/que-se-necesita-para-realizar-una-evaluacion-curricular/

Proyecto de Innovación Docente. (2009). Recuperado el 22 de Julio de 2019, de Intervención didáctica: https://www.ugr.es/~rescate/practicum/intervencion_didactica.htm

Verdugo, M. (8 de Enero de 2002). Servicio de Información sobre Discapacidad. Recuperado el 22 de Julio de 2019, de Modelos de Evaluación Curricular: http://sid.usal.es/idocs/f8/8.11-5039/cap5.pdf

 

 

Dimensiones de la Competencia Digital de los Docentes, y ¿Cuáles son los saberes básicos que deben adquirir los Docentes para dar respuesta a las necesidades educativas del siglo XXI?

Si se parte de la conceptuación de la Competencia Digital (CD), se considera lo siguiente: “… implica el uso crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través de Internet” (European Parliament and the Council, 2006)” (INTEF, 2017, pág. 8)

De lo cual, las capacidades operacionales son una pequeña proporción del conocimiento necesario, por lo que la CD es referida como “el conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes necesarias hoy en día para ser funcional en un entorno digital.” (INTEF, 2017, pág. 8)

Es importante, diferenciar la CD de la tecnofilia, ya que ésta trata la adicción tecnológica, lo que no representa una competencia, por lo que: “Un individuo tecnófilo, no es necesariamente un individuo competente, digitalmente hablando, y no basta con utilizar de manera frecuente dispositivos móviles y comunicarse de manera cotidiana a través de las redes sociales, para considerarse una persona culta en el entorno digital. Para ello, sería necesario llevar dicha interacción tecnológica a campos de desarrollo académico e intelectual que, en algunas ocasiones, son completamente abandonados por los tecnófilos.” (Zúñiga, Edel, & lau, 2016, pág. 160)

Si se trata el saber como un medio, la tecnología lo es mucho más. Por tanto, el rol docente es fundamental para un cambio en un ente educativo, más aún cuando está cohesionado con el desarrollo de las TIC, lo que implica considerar y analizar la importancia de la CD entre las competencias profesionales docentes.

La CD suele ser tratada como Alfabetización Digital, Informacional o Informática, por lo que es importante entender sus diferencias:

(Larraz, Espuny, & Gisbert, 2010, pág. 3)

Lo mencionado, orienta a comprender que la Competencia Digital Docente (CDD) tiene diversos conceptos y enfoques teóricos al respecto, de entre los cuales se cita: “… es la competencia del profesor/formador de profesores en el uso de las TIC en un contexto profesional con buen criterio pedagógico­didáctico y su conciencia de sus implicaciones para las estrategias de aprendizaje y la formación digital de los alumnos y estudiantes” (Krumsvik, 2011, págs. 44-45)

Lo mencionado, orienta a considerar que la CDD refiere a cambios profundos educativos que demandan contribuir cada vez más a la formación y la mejora de la actividad del propio docente, cuyo impacto se ve en el desarrollo de los educandos, girando todo en el uso crítico, creativo y seguro de las TIC para alcanzar los objetivos curriculares propuestos.

El estado del arte al respecto, ha llegado a considerar de igual modo, diversos enfoques teóricos, de entre ellos se estima el aporte de las autoras (Flores-Lueg & Roig-Vila, 2016, pág. 88) que tratan la CDD con las siguientes dimensiones: Alfabetización Informacional, Alfabetización Tecnológica y Digital, Alfabetizaciones Múltiples, Competencia Cognitiva y Ciudadanía Digital, que es tomado de la exposición de Jordi Adell en relación a las cinco (5) dimensiones de la CD (Adell, 2010), debiendo no desenfocarse la formación docente de la Pedagogía, por lo que la CDD debe ser considerada y tratada como clave en el proceso E-A en la era actual.

En el camino de determinar cuáles son aquellos saberes digitales que el Docente necesita hoy, se encuentran diversos marcos de trabajo realizado por instituciones de reconocimiento como: ISTE, UNESCO, MEN COLOMBIA y MINEDUC CHILE (Flores-Lueg & Roig-Vila, 2016, págs. 91-92), hallándose en común que disponen de una visión integradora.

Las autoras (Flores-Lueg & Roig-Vila, 2016, pág. 92), señalan mediante la consideración del ámbito pedagógico, lo que la misma ya consideró (Flores-Lueg, 2014, pág. 61):

(Flores-Lueg, 2014, pág. 61)

Añadiendo las competencias (Flores-Lueg & Roig-Vila, COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE: UNA CUESTIÓN CLAVE PARA LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI, 2016, págs. 92-95): Comunicativa (basada en la comunicación) y la Didáctica Digital (DD), donde la primera hace notar que el docente se debe apropiar de códigos lingüísticos con formatos y normas incluidos, propios del mundo digital para el entendimiento entre actores didácticos, y la segunda, que trata las TIC como oportunidades donde el docente aplica sus conocimientos TIC didácticamente, siendo por tanto la suma de las Competencias Didácticas y la Competencia Digital.

Por ende, la DD se compone de las siguientes capacidades, habilidades y actitudes: (1) Planificar el proceso E-A considerando el uso efectivo de las TIC, (2) Seleccionar y presentar contenidos disciplinares para el logro de objetivos educativos con las TIC, (3) Ofrecer información y explicación comprensible (relacionado con las competencias comunicativas), (4) Gestionar metodologías de trabajo didáctico y tareas de aprendizaje con herramientas metodológicas-didácticas TIC, (5) Relacionarse constructivamente con los estudiantes con herramientas sincrónicas asincrónicas TIC, (6) Considerar las oportunidades de interacción TIC con otros docentes y participar en comunidades de aprendizaje, (7) Realizar acompañamiento personalizado o grupal a los estudiantes con herramientas TIC en apoyo al aprendizaje, (8) Reflexionar e investigar sobre la enseñanza, siendo relevante por el efecto en la acción docente y (9) Implicarse con la entidad educativa, conociendo la dinámica institucional, comprometido y colaborando con la concreción del proyecto educativo definido con la misión y objetivos educativos, siendo capaz de trabajar en grupo y en espacios de desarrollo para adquirir, aportar e investigar conocimientos.

Bibliografía

Adell, J. (Productor). (2010). Las 5 dimensiones de la Competencia Digital by @jordi_a [Película]. Recuperado el 29 de Junio de 2019, de https://youtu.be/qWLTMr6ZmzM

Flores-Lueg, C. (Noviembre de 2014). Recuperado el 29 de Junio de 2019, de https://www.researchgate.net/publication/273440992_Competencia_digital_docente_desempenos_didacticos_en_la_formacion_incial_del_profesorado

Flores-Lueg, C., & Roig-Vila, R. (2016). COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE: UNA CUESTIÓN CLAVE PARA LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI. Instructional strategies in teacher training, 87-98. Recuperado el 29 de Junio de 2019, de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6157794

INTEF. (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente. Recuperado el 29 de Junio de 2019, de http://educalab.es/documents/10180/12809/Marco+competencia+digital+docente+2017/afb07987-1ad6-4b2d-bdc8-58e9faeeccea

Krumsvik, R. (2011). Digital competence in Norwegian teacher education and schools. Högre utbildning. Högre utbildning, 39-51. Recuperado el 29 de Junio de 2019, de http://journals.lub.lu.se/index.php/hus/article/view/4578

Larraz, V., Espuny, C., & Gisbert, M. (Enero de 2010). LOS COMPONENTES DE LA COMPETENCIA DIGITAL. Universidad de Andorra. Recuperado el 29 de Junio de 2019, de https://www.uda.ad/wp-content/uploads/2010/01/cice_larraz_espuny_gisbert_2011_05.pdf

Zúñiga, J., Edel, R., & lau, J. (7 de Febrero de 2016). Competencias digitales y educación superior. Transformación Educativa, 158-189. Recuperado el 29 de Junio de 2019, de https://rete.mx/index.php/8-numero-tematico-educacion-mediada-por-tecnologia/7-competencias-digitales-y-educacion-superior

 

Diferencias entre competencias, objetivos, logros, indicadores de logro y estándares

A continuación, comparto con ustedes la respuesta a lo planteado en el presente foro en base al material guía y ampliación del mismo, que conlleva a un pensamiento personal considerando las diferentes clasificaciones y posturas teóricas al respecto en el Estado del Arte:

Clasificación de las Competencias

Niveles de Competencia (Huerta, 2018, pág. 163) Generales Son saberes que engloban desempeños referidos, principalmente a la interacción humana que figuran en el modelo educativo institucional, en ajuste a las necesidades de un mundo globalizado
  Específicas Son propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación
Competencias Académicas por criterio (Zalba, 2010, págs. 356-361). Secuencial En base al carácter secuencial, progresivo y espiralado del desarrollo de la formación académica en el nivel superior, distinguiendo: De ingreso, ciclo o tramo y egreso.
  Generalidad Generales (Básicas y Transversales) y Específicas (académico-disciplinares, profesionales y laborales)
Clasificación Mery Gallego (Gallego, 2000, págs. 65-66) Primer punto de vista Diferenciadoras: Permiten que una persona tenga un desempeño muy superior a cualquier
otra, en las mismas condiciones.

De umbral: Permiten un desempeño suficiente para realizar una tarea determinada.

  En relación al desempeño Saber: Conocimientos técnicos y de gestión. Saber hacer: Habilidades innatas o fruto de la experiencia y el aprendizaje. Ser: Aptitudes personales, actitudes, comportamientos, personalidad y valores
  Otro punto de vista Primarias: Sed identifican de forma independiente (rasgos de personalidad por ejemplo). Secundarias: Interrelación de varias (primarias, rasgos de comportamiento, personalidad, conocimiento)
  Claves de la organización=Esenciales Características organizacionales que la hacen inimitable y que aportan ventaja competitiva
Requisitos personales en relación a la cualificación profesional (Bunk, 1994, págs. 10-11) – Competencia de acción Técnicas Dominio como experto de las tareas y contenidos de su ámbito laboral, con sus conocimientos y destrezas
  Metodológicas Aplicación del procedimiento adecuado a las tareas encomendadas e irregularidades que se presenten, encontrando vías de solución y transfiriendo adecuadamente la experiencia a otros problemas de trabajo
  Social-personales Quien sabe colaborar con otras personas de modo comunicativo y constructivo, con comportamiento orientado al grupo y entendimiento interpersonal
  Participativas Quien participa en la organización de su puesto de trabajo y entorno, con capacidad de organizar, decidir y aceptar responsabilidades.
Clases de Competencia (Tobón, ASPECTOS BÁSICOS DE LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS, 2006) Específicas: propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación y  Genéricas: Comunes a una rama profesional o a toda profesión Competencias: Tienen un carácter global, son muy amplias y se relacionan con toda un
área de desempeño y Unidades de Competencia: Son concretas y se refieren a actividades generales mediante las cuales se pone en acción toda competencia
Clasificación General (Castellanos, Morga, & Castellanos, 2013, págs. 25-27) Básicas Son las que se desarrollan en la educación básica y permiten adquirir competencias más complejas
  Genéricas Son las comunes a una rama profesional
  Específicas Son las propias de cada profesión

 

Diferencia entre objetivos, indicadores de logro, estándares y competencias en educación superior

Se tratarán estos conceptos desde un Enfoque Basado en Competencias, que tienen una relación sincrónica. Los objetivos plantean los propósitos generales del proceso pedagógico y didáctico (Rodríguez, 2015, pág. 171), consensuado con la sociedad en base a sus necesidades, indicando el aprendizaje que se espera desarrollar con la labor docente, creándose así la necesidad de fijar las competencias (Trujillo, 2011) en el estudiante, que constituyen un conjunto de conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades que al relacionarse facilitan su desempeño, dando sentido a su actividad en contexto, al igual que se determinan los estándares (Tourón, 2017) que pasan a ser una expresión de lo que un alumno debe saber y saber hacer en un ámbito de contenido, con un criterio público y claro que establece lo que un aprendiz debe saber y saber hacer, que para alcanzarlo o superarlo se determinan los indicadores de logro (Ardon, 2018, pág. 7), que son los comportamientos manifiestos, evidencias representativas, señales, pistas, rasgos o conjuntos de rasgos observables en el desempeño.

 

Bibliografía

Ardon, R. (18 de Abril de 2018). Manual para la Elaboración de Competencia e Indicadores de Logro. Recuperado el 11 de Junio de 2019, de UNIVERSIDAD EVANGÉLICA DE EL SALVADOR: https://www.uees.edu.sv/wp-content/uploads/2018/planeamiento/doc/DPEC/DPEC%20Manual%20para%20construir%20competencias.pdf

Bunk, G. (1994). La transmisión de las competencias en la formación y perfeccionamiento profesionales de la RFA. Revista Europea de Formación Profesional, 8-14. Recuperado el 11 de Julio de 2019, de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=131116

Castellanos, N., Morga, L., & Castellanos, A. (2013). Educación por Competencias: hacia la excelencia en la formación superior. México. Recuperado el 11 de Junio de 2019, de http://www.aliat.org.mx/BibliotecasDigitales/Educacion/Educacion_por_competencias.pdf

Gallego, M. (2000). Gestión humana basada en competencias contribución efectiva al logro de los objetivos organizacionales. Universidad EAFIT , 63-71. Recuperado el 11 de Junio de 2019, de http://publicaciones.eafit.edu.co/index.php/revista-universidad-eafit/article/view/1026/926

Huerta, M. (Julio de 2018). Evaluación basada en evidencias, un nuevo enfoque de evaluación por competencias. Revista de Investigaciones de la Universidad Le Cordon Bleu, 159-171. Recuperado el 11 de Junio de 2019, de http://revistas.ulcb.edu.pe/index.php/REVISTAULCB/article/download/103/83/

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Tobón, S. (2005). Formación Basada en Competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Bogotá, Colombia: Ecoe Ediciones. Recuperado el 11 de Junio de 2019, de http://200.7.170.212/portal/images/documentos/formacion_basada_competencias.pdf

Tobón, S. (2006). ASPECTOS BÁSICOS DE LA FORMACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS. Recuperado el 11 de Junio de 2019, de Maristas – Procesos Académicos y Psicopedagógicos: https://maristas.org.mx/gestion/web/doctos/aspectos_basicos_formacion_competencias.pdf

Tourón, J. (3 de Julio de 2017). ¿Objetivos, estándares, competencias? !aprendizaje para el dominio! Recuperado el 11 de Julio de 2019, de JAVIER TOURÓN – UNIR: https://www.javiertouron.es/objetivos-estandares-competencias/

Trujillo, F. (6 de Julio de 2011). Enfoque de Competencias en la Educación: del conocimiento al uso y apropiación. Recuperado el 11 de Junio de 2019, de Centro Virtual de Noticias de Educación: https://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-275791.html

Zalba, E. (2010). LA EXPERIENCIA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO EN EL DESARROLLO CURRICULAR DE CUYO EN EL DESARROLLO CURRICULAR. Recuperado el 11 de Junio de 2019, de Aula Virtual Pontificia Universidad Católica de Valparaíso: http://aula.virtual.ucv.cl/aula_virtual/cinda/cdlibros/39-Dise%C3%B1o%20Curricular%20Basado%20en%20Competencias%20y%20Aseguramiento%20de%20la%20Calidad%20en%20la%20Educaci%C3%B3n%20Superior/Dise%C3%B1o%20Curricular%20Basado%20en%20Competencias%20y%20Asegu

Debilidades y fortalezas en la implementación curricular por competencias en las universidades actuales

¿Qué razones hacen necesario incorporar las competencias en el ámbito educativo?

La Formación Basada en Competencias (FBC) se ha posicionado en el centro de las innovación y reformas del sistema educativo, pero no es un método para enseñar, sino una forma de organizar la formación de los estudiantes, que demanda decisiones responsables a nivel de colegiatura, significando que ello conlleva a una transformación (García, 2011, pág. 6); con una entendida relación competencia-creatividad-innovación en el propio sistema educativo, que necesita evidenciar la propia competencia en el proceso E-A (Arias, Giraldo, & Anaya, 2013, pág. 195)

El concepto de competencia que se tenga tiene sus implicaciones en el desarrollo del Currículo, que aplicado a la formación profesional, se debe enmarcar ante los desafíos de las tendencias socioeconómicas y culturales contemporáneas. La FBC atiende integralmente el proceso educativo del estudiante, envolviéndolo en un proceso constante de aprendizaje. Desde una perspectiva histórico-social del ser humano, la competencia estrecha el enlace universidad-sociedad, teoría-práctica, … ; configurando en el estudiante procesos complejos de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, estrategias, que se relacionan y combinan según las condiciones. Por ende, asumir este enfoque significa también, preparar docentes para gestionar su proceso educativo con una concepción integradora de lo mencionado, que promueva el interés por el aprendizaje durante toda la vida.

¿Qué potencialidades tiene asumir en el currículo de la universidad contemporánea las competencias como “capacidad en acción”?

La Universidad se encuentra en constante incertidumbre para llevar a cabo su misión de educar, la profesionalidad es el resultado de la dialéctica entre el puesto de trabajo y la organización donde se ejerce (Echeverría, GESTIÓN DE LA COMPETENCIA DE ACCIÓN PROFESIONAL, 2002, pág. 13). No es ajeno el advenimiento de la Industria 4.0, cuyo impacto está en las personas, atendiéndose a una sociedad VUCA (volátil, incierta, compleja y ambigua), prediciéndose tres (3) tipos de competencias: Emergentes, de transformación y obsoletas, y en ello, se trata a las potencialmente demandables en el mercado laboral, girando en seis (6) ejes conductores: Internet de las cosas, organizaciones superestructuradas, mundo globalmente conectado, nuevo ecosistema de comunicación, incremento de instrumentos y sistemas inteligentes, y extrema longevidad; teniendo cada uno sus propias relevancias particulares. (Echeverría & Martínez, Revolución 4.0, Competencias, Educación y Orientación, 2018, pág. 13)

Lo mencionado desemboca en enfatizar competencias como pensamiento crítico, análisis, integrar la alfabetización de los medios de comunicación en la educación, el aprendizaje en la práctica que favorece el desarrollo interpersonal, como colaboración, trabajo en equipo, lectura de claves sociales y respuesta adaptativa, ampliar la base de aprendizaje hasta la edad adulta, integrar la capacitación interdisciplinaria que permita desarrollar competencias y conocimientos en variedad de temas. (Echeverría & Martínez, Revolución 4.0, Competencias, Educación y Orientación, 2018, págs. 13-14). Por ello, el sistema educativo universitario debe potenciar los cuatro (4) aprendizajes fundamentales (Aprender a): Conocer, hacer, vivir juntos y ser.

¿Qué debilidades y fortalezas observa en torno a la implementación curricular por competencias en su universidad?

En el escenario de la Universidad de Guayaquil, se identifican las siguientes fortalezas: La Constitución y la LOES (Ley Orgánica de Educación Superior) rigen el tema, existe la sensibilidad del caso en Autoridades, gran parte del profesorado está a tiempo completo, los estudiantes pueden practicar mediante la vinculación y las formas de titulación, existen estudios y propuestas diversas en algunas Facultades, y el ente todavía tiene un posicionamiento social para el sector vulnerable. Entre sus debilidades se tiene: El ignorar la caracterología de Facultades que crea la falta de uniformidad al momento de implementar, débil cultura institucional de procesos de planificación, pocos recursos de gestión informática en facultades e institución, imagen nacional deteriorada por la corrupción política y de ejercicio de ciertos mandos, ausencia de crítica científica educativa como mecanismo movilizador de optimización y mejoramiento de procesos educativos.

Bibliografía

Alonso, A., Álvarez, N., & Castillo, J. (Marzo de 2016). Environmental Professional Competence Education: A Need of University Students and Present and Future Society. Journal of Education and Human Development, 5(1), 142-145. doi:10.15640/jehd.v5n1a15

Arias, C., Giraldo, D., & Anaya, L. (Enero-Junio de 2013). Competencia creatividad e innovación: conceptualización y abordaje en la educación. Katharsis(15), 195-213. Recuperado el 16 de Junio de 2019, de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5527440.pdf

Echeverría, B. (2002). GESTIÓN DE LA COMPETENCIA DE ACCIÓN PROFESIONAL. Revista de Investigación Educativa, 20(1), 7-43. Recuperado el 16 de Junio de 2019, de https://revistas.um.es/rie/article/view/97411/93521

Echeverría, B., & Martínez, P. (20 de Diciembre de 2018). Revolución 4.0, Competencias, Educación y Orientación. REVISTA DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA. Recuperado el 16 de Junio de 2019, de https://revistas.upc.edu.pe/index.php/docencia/article/view/831/831

García, J. (15 de Diciembre de 2011). MODELO EDUCATIVO BASADO EN COMPETENCIAS: IMPORTANCIA Y NECESIDAD. Actualidades Investigativas en Educación, 11(33), 1-24. Recuperado el 16 de Junio de 2009, de http://www.redalyc.org/html/447/44722178014/

Desafíos que enfrenta la universidad en el marco de la denominada Sociedad del Conocimiento

El avance de la cultura en la sociedad actual ha puesto en duda la capacidad universitaria para adaptarse a los nuevos e inciertos contextos culturales y sociales, así como para seguir liderando la investigación(Ruiz, 2002, pág. 110), acompañado de que tiene : “La Misión de Educar, Formar y Realizar Investigaciones” (Mota & Cisneros, 2004, pág. 17).

El autor (Ruiz, 2002, págs. 110-113) identifica dos escenarios polares en la Sociedad del Conocimiento(SC) en relación a la misma Universidad (U): Optimista, donde la SC potencia el papel de la U como productora de conocimiento. Negativo, donde la U disputa con otras instituciones su lugar histórico en la SC. La U se haya ante una redefinición universitaria, partiendo del concepto de SC, que si bien tiene diversos matices, su tendencia se ubica en la productividad y competitividad. Por lo que “… es aquella donde las interrelaciones que vinculan a los individuos se sustentan a través del acceso y procesamiento de información con el propósito de generar conocimiento, primordialmente, a través de las tecnologías de la información y la comunicación (TICS)” (Ávalos, 2013, pág. 5)

Nuevamente el autor (Ruiz, 2002, págs. 114-122), identifica un segundo punto en discusión: La ciencia, en otras palabras: El conocimiento, en el cual la U se encuentra en amplia desventaja para desarrollar por limitaciones estatales, y la amplia incertidumbre del desarrollo científico.En este último escenario se distinguen tres dificultades de contraste entre investigación tradicional y producción de conocimiento: Cruda dicotomía, dado que la investigación no es objetiva, desinteresada y apartada de contexto socio-económico y político. Contraste entre ambas formas de producir conocimiento, implicando relaciones jerárquicas que ya no describen la realidad desordenada de la investigación moderna. La producción de conocimiento en su forma contemporánea es esencialmente un fenómeno parasitario, dado  que el tronco de las epistemologías y el método científico tradicionales son aún la fuente de la creatividad científica genuina.

El mismo autor resalta tres ideas: (1)El conocimiento confiable, el objeto de la investigación científica tradicional, ya no es suficiente como antes, (2) el conocimiento se genera en un dominio mucho más amplio, (3) el contexto de la inferencia es cada vez tan importante como el de aplicación. Todo lo mencionado identifica tres tendencias: Explosión de tradiciones de conocimiento, democratización de la experiencia y el avance del reduccionismo científico.

Bajo este amplio contexto, el investigador estima dos importantes cambios en la organización de la U: El sistema educacional y el científico, se están haciendo porosos, dado que más importancia toman las redes que las instituciones, lo que significa una adaptación rápida ante la pérdida de institucionalidad como proceso, y en segundo lugar  la socavación institucional, que significa comprender procesos sociales y atender las trasgresiones tradicionales a la misma U, y en ello juegan un papel determinante las TIC, ya que éstas pueden atender la necesaria y eficiente operatividad en procedimientos y protocolos, como la dirección administrativa del ente superior.

Bibliografía

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